Teaching history of Africa in brazilian Librarianship courses
Universidade Federal de Minas Gerais
Brasil
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Brasil
Autor para correspondência: Franciéle Carneiro Garcês da Silva Email: francigarces@yahoo.com.br
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-2828-416X
SILVA, Franciéle Carneiro Garcês da; PIZARRO, Daniela Camara. O ensino de história da África em Cursos de Biblioteconomia brasileiros. REBECIN, São Paulo, publicação contínua, p. 01-36, 2022. DOI: 10.24208/rebecin.v9.305
O artigo visa analisar a inserção de conteúdos relativos à História da África nos cursos presenciais de Biblioteconomia brasileiros. Como referencial teórico, são realizadas breves considerações acerca da educação bibliotecária brasileira. Posteriormente, contextualizam-se os elementos que unem Brasil e África sob os estudos históricos de Hampatê Bâ (2010), Reis (2003) e Serrano e Waldman (2008); aborda também, aspectos da História da África e do regime de estereotipia criado sobre este Continente a partir de M’Bokolo (2009), Pereira (2013), Macedo (2013), Ki‑Zerbo (2010). E ainda, aponta-se a importância dos estudos sobre História da África no ensino em Biblioteconomia a partir da perspectiva de estudiosos da área. Os resultados referentes ao corpus documental apresentaram a análise de 2273 disciplinas, sendo que apenas dois cursos (um de licenciatura e outro de bacharelado) contemplam disciplinas específicas de História da África e outros dois, abordam o tema como um dos conteúdos dentro da ementa de outras disciplinas não específicas. Portanto, destaca-se a pouco atenção dada na Biblioteconomia brasileira às questões étnico-raciais e a prevalência de um ensino construído com base racista e em privilégios de branquitude docente e da sua categoria profissional.
The article aims to analyze the insertion of contents related to the History of Africa in Brazilian Librarianship courses. As a theoretical reference, brief considerations have been made about Brazilian library education. Later, the elements that unite Brazil and Africa are contextualized under the historical studies of Hampatê Bâ (2010), Reis (2003) and Serrano and Waldman (2 08); We also addresses aspects of the History of Africa and the stereotyping regime created on this Continent from M’Bokolo (2009), Pereira (2013), Macedo (2013), Ki‑Zerbo (2010). Furthermore, the importance of studies on the History of Africa in the teaching of Librarianship is pointed out from the perspective of scholars in the area. The results referring to the documentary corpus presented the analysis of 2273 disciplines, with only two courses (one for a degree and another for a bachelor's degree) covering specific disciplines of African History and two others, approaching the theme as one of the contents within the menu of other non- specific disciplines. Therefore, the little attention given in Brazilian Librarianship to ethnic-racial issues and the prevalence of a teaching built on a racist basis and on the privileges of white teachers and their professional category stands out.
El artículo pretende analizar la inserción de contenidos relacionados con la Historia de África en cursos presenciales de Biblioteconomía brasileña. Como referencia teórica, se realizan breves consideraciones sobre la educación bibliotecaria brasileña. Posteriormente, se contextualizan los elementos que unen Brasil y África bajo los estudios históricos de Hampatê Bâ (2010), Reis (2003) y Serrano y Waldman (2008); también se abordan aspectos de la Historia de África y el régimen de estereotipos creados sobre este Continente a partir de M'Bokolo (2009), Pereira (2013), Macedo (2013), Ki-Zerbo (2010). Y también se señala la importancia de los estudios sobre la Historia de África en la enseñanza de la Biblioteconomía desde la perspectiva de los estudiosos del tema. Los resultados referentes al corpus documental presentaron el análisis de 2273 asignaturas, y sólo dos cursos (uno de licenciatura y otro de bachillerato) contemplan asignaturas específicas de Historia de África y otros dos, abordan el tema como uno de los contenidos dentro del menú de otras asignaturas no específicas. Por lo tanto, se destaca la poca atención dada en la Bibliotecología brasileña a las cuestiones étnico-raciales y la prevalencia de una enseñanza construida sobre bases racistas y en privilegios de la blancura de los profesores y de su categoría profesional.
A presença da luta de classes no nosso país divide a sociedade em dois lados. De um lado, as etnias historicamente invisibilizadas e relegadas a “seres de segunda categoria” que lutam para serem (re)conhecidas e receberem direitos que a Constituição institui. E de outro lado, uma minoria que detém poderes e privilégios na escolha e construção das diretrizes curriculares e projetos pedagógicos que vão direcionar a formação dos cidadãos brasileiros. Nesse sentido, o presente artigo foca especificamente no ensino da Biblioteconomia brasileira e na constituição de seus projetos pedagógicos no que tange à formação de bibliotecários que conheçam a história de seu país e de sua população. Para isso, é evidente que estes profissionais conheçam histórias e culturas que influenciaram diretamente na construção da identidade nacional brasileira, como no caso da grande herança Africana, já que a maioria da população brasileira é negra. Assim, uma série de questionamentos fazem- se necessários: o ensino de Biblioteconomia no Brasil elucida e contempla a História da África? Esse ensino é capaz de formar pessoas bibliotecárias com consciência ético-política a ponto de não perpetuarem o racismo contra povos de origem africana em suas práticas?
A partir da incansável luta dos movimentos sociais negros houve importantes avanços no campo educacional em favor de políticas de reparação histórica em nosso país (GOMES, 2017). O estabelecimento da Lei 10.639/2003 - que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e implementou a obrigatoriedade do ensino de história e culturas africanas e afro-brasileira nas redes de ensino; das orientações trazidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana visando às formas de cumprimento da Lei 10.639 em cursos superiores; da criação de ações afirmativas, as quais possibilitaram a inserção da população de origem africana no ensino superior; o estímulo ao ensino e aprendizagem sobre as temáticas africanas e articulação de pesquisadores para a produção científica ser utilizada em bancos escolares e universitários (BRASIL, 2003; BRASIL, 2004; OLIVA, 2009; GOMES, 2017).
No ensino superior, a implementação da História da África em cursos de bacharelado ainda é um dos obstáculos enfrentados no ensino sobre a colaboração de africanos e seus descendentes na construção da sociedade brasileira. Ademais, aspectos como o mito da democracia racial (GUIMARÃES, 2004; SALES JÚNIOR, 2006), a colonialidade (MIGNOLO, 2017), a colonialidade do poder e a classificação social (QUIJANO, 2009), a branquitude (CARDOSO, 2014; SCHUCMAN, 2014) e o racismo (CAMPOS, 2017; GUIMARÃES, 1998, 1999, 2004) influenciam nas relações sociais e étnico-raciais e, por consequência, no ensino no campo profissional.
A manutenção de poder no Brasil está sedimentada pelo “mito da democracia racial” que mantém a falsa sensação de que grupos étnico-raciais convivem em harmonia e de que não há situações de desigualdade causadas pela discriminação e pelo racismo (GUIMARÃES, 2004). Conforme o Racial Equity Tools Glossary, o racismo se diferencia de preconceito racial, ódio ou discriminação, haja vista que o “racismo envolve um grupo que tem o poder de realizar discriminação sistemática por meio das políticas e práticas institucionais da sociedade e moldar as crenças e valores culturais que sustentam essas políticas e práticas racistas” (RACIAL..., 2020). Por conta desses fatores, a luta histórica dos movimentos negros é pela reivindicação do acesso a direitos humanos básicos (educação, informação, políticas públicas, desenvolvimento econômico e social, etc.) para melhoria da qualidade de vida da
população negra. Ademais, denunciam o racismo estrutural (ALMEIDA, 2018) e solicitam políticas antirracistas nos diversos setores da sociedade e de reconhecimento das contribuições dos povos negros na construção do país. No entanto, quando chegamos aos bancos escolares, universitários e aos lugares de poder, não há representatividade proporcional à população negra e também da luta dessa população. Quando há representantes que lutam pelos direitos das populações negras, muitas vezes, essas vozes acabam sendo silenciadas, seja pela opressão ou pela morte.
As estruturas que visam à manutenção de privilégios (simbólicos, materiais e imateriais) (SCHUCMAN, 2014) de um grupo racial em detrimento aos outros grupos estão presentes dentro da sociedade e, de alguma forma, influenciam na Universidade e construção das diretrizes curriculares nacionais e dos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Em consonância com esses aspectos, a educação em Biblioteconomia no Brasil possui uma base estadunidense de cunho técnico-mecanicista e também, permeada por uma visão eurocêntrica em suas correntes epistemológicas. Nesse sentido, ignora-se uma base formativa que possibilite uma consciência ético-política profissional que seja capaz de olhar para preconceitos e exclusões na prática bibliotecária (PIZARRO, 2017) e, ainda, que não contempla em suas investigações outras epistemologias: as epistemologias do sul, como alerta Boaventura Santos, e assim, praticamente ignora o que é de outros continentes, dentre eles, do Continente Africano.
Nesse contexto, o objetivo deste estudo é identificar a presença do ensino de História da África1 em cursos presenciais de Biblioteconomia no Brasil. A necessidade de estudar a História da África nos cursos de Biblioteconomia vai além da perspectiva reducionista que atribui a este continente somente a perspectiva de fornecedor de escravizados. E sim, a partir da descoberta de diversas Áfricas em si mesma, um enunciar de diversos povos originados naquele que foi o berço da humanidade (PANTOJA, 2004) e que constitui a identidade brasileira.
A EDUCAÇÃO EM BIBLIOTECONOMIA NO BRASIL: BREVES CONSIDERAÇÕES
1 Esta pesquisa está restrita ao ensino de História da África como conteúdo de disciplinas de graduação de Biblioteconomia, não estando inseridos os estudos de relações étnico-raciais.
A formação profissional bibliotecária compreende estratégias para a capacitação e/ou aperfeiçoamento do(a) bibliotecário(a) e para a regulamentação da profissão. Já o ensino de Biblioteconomia compreende o processo formal de ensino feito pelas escolas/cursos, currículo, ementas e disciplinas (CASTRO, 2000). As dimensões educativas da Biblioteconomia brasileira podem, na concepção de Castro (2000), ser entendidas sob as perspectivas: profissional, técnica e a que se refere aos métodos de influência. A primeira perspectiva inclui desde a formação até o mercado de trabalho. A segunda engloba as formas de controle, de processar e armazenar a informação, além da utilização de novas tecnologias e linguagens documentárias. Enquanto isso, os modelos de influência focam no currículo e a inserção social, política, educacional e cultural do (a) bibliotecário (a).
No cenário brasileiro, é reconhecido que a formação bibliotecária teve sua origem nas escolas francesas e americanas. A educação em Biblioteconomia no Brasil se iniciou com a criação do primeiro curso na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, em 11 de julho de 1911, pelo Decreto 8835. O objetivo deste curso era reorganizar os serviços e promover uma educação bibliotecária atualizada (CASTRO, 2000).
À época, a Biblioteca Nacional possuía como diretor o pernambucano Manoel Cícero Peregrino da Silva, considerado um “reformador”, que além de “conseguir movimentar os apoios à conquista dos recursos necessários para a edificação de um novo prédio para abrigar a instituição”, criou também atividades culturais, prêmio de incentivo à pesquisa e o curso de Biblioteconomia, o primeiro do país e da América Latina e o terceiro no mundo (CASTRO, 2000; RUSSO, 1966; SOUZA, 2009).
Para se tornar bibliotecário, o candidato deveria conhecer amplamente as áreas de Humanas, Línguas e Ciências. O curso adotou como parâmetro a escola francesa de vertente humanística Ècole Nationale de Chartes, e teve seu início oficial em 1915 com quatro disciplinas: Bibliografia, Paleografia e Diplomática, Iconografia e Numismática (CASTRO, 2000; DAVANSO; ZANAGA, 2011; SOUZA, 1997, 2009).
O currículo do curso visava suprir as necessidades de pessoal da própria Instituição, assim, “a escolha das disciplinas tinha menos o caráter de uma diretriz filosófica e mais uma razão pragmática” (SOUZA, 2009, p. 47). Dessa forma, o curso
não tinha o objetivo de transformar a sociedade, mas sim consolidar um projeto da elite da época e de alicerçar a Biblioteca Nacional.
O segundo curso foi criado em 1929, no Mackenzie College, de São Paulo, e seguia a influência norte-americana, algo que estava cada dia mais crescente entre os intelectuais daquele período. Com duração de um ano, o curso intitulado “Curso Elementar de Biblioteconomia” tinha características tecnicistas de ascendência da Columbia University, oferecendo as disciplinas de Catalogação, Classificação, Referência e Organização de Bibliotecas (ALMEIDA; BAPTISTA, 2013CASTRO, 2000; MATTOS, 1977 apud SOUZA, 2009). A bibliotecária americana Dorothy Muriel Geddes Gropp veio dos Estados Unidos para preparar a bibliotecária do Instituto para ir aos Estados Unidos fazer o curso de Biblioteconomia. Este curso buscava a formação dos funcionários da biblioteca, professores e bibliotecários de outras instituições (CASTRO, 2000).
Em 1936, foi criado o Curso de Biblioteconomia do Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo por Rubens Borba de Moraes. Assim, o curso do Mackenzie College encerrou suas atividades. Em 1939, a prefeitura de São Paulo fez o cancelamento do curso devido a questões políticas. No entanto, em 1940 o curso foi reinstalado na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo. (ALMEIDA; BAPTISTA, 2013; CASTRO, 2000; RUSSO, 1966).
Com o passar dos anos, o primeiro curso acrescentou as disciplinas de História Literária e Cartografia, mas continuou sendo um curso institucional e não adicionou o modelo americano até 1944, quando passou por uma alteração curricular. Rubens Borba de Moraes ressalta que currículo do curso de 1931 da Biblioteca Nacional era considerado de pouco alcance e pouco frequentado (SOUZA, 2009). Segundo Souza (2009), o curso estava “voltado ao enriquecimento cultural” e “era pouco aberto à formação de organizadores e administradores capazes de dar maior mobilidade a seus acervos”, por isso tinha “pouco alcance” daqueles que se interessavam por Biblioteconomia.
Ano | Biblioteca Nacional Rio de Janeiro | Ano | São Paulo |
1915 | Bibliografia Paleografia e Diplomática Referência | 1929 | Catalogação Classificação Organização de Bibliotecas |
1931 | Bibliografia Paleografia e Diplomática História da Literatura Iconografia e Cartografia | 1941- 1942 | Catalogação Classificação Bibliografia História do Livro Organização de Bibliotecas |
1944 | Organização e Administração de Bibliotecas Catalogação Classificação Bibliografia e Referência História do Livro e das Bibliotecas História da Literatura (aplicada à Bibliografia) Noções de Paleografia | 1943- 1959 | Catalogação Classificação Bibliografia Organização de Bibliotecas História do Livro e Paleografia |
1962 | Técnica de Referência Bibliografia Geral Catalogação e Classificação Organização e Administração de Bibliotecas História do Livro e das Bibliotecas Organização e técnicas de Documentação Literatura e Bibliografia Literária Introdução à Cultura Histórica e Sociológica Reprodução de Documentos Paleografia Introdução à Cultura Filosófica e Artística | 1960- 1961 | Catalogação Classificação Referência e Bibliografia História do Livro Paleografia Organização e Administração de Bibliotecas Seleção de Livros Introdução à Cultura Artística Introdução à Cultura Filosófica Introdução às Ciências Sociais Documentação |
Conforme Quadro 1, até 1942, os cursos de Biblioteconomia possuíam diferentes disciplinas, com exceção da disciplina de ensino de bibliografia, que passou a fazer parte de ambos os cursos a partir do ensino na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo. Para Castro (2000), deveria, supostamente, haver diferença nas práticas e modos de ensino entre os dois estados, tais como, a participação bibliotecária em movimentos de classe, o envolvimento dos bibliotecários em debates da área, o mercado de trabalho etc. Neste caso, mesmo a nomenclatura das
disciplinas sendo idênticas, o conteúdo ministrado poderia ser distinto no perfil do profissional, por buscar o atendimento de necessidades específicas de cada estado. A partir do retorno aos estados de origem dos profissionais formados por ambos os Cursos, começou a organização de novos cursos ou escolas de Biblioteconomia. A expansão do ensino de Biblioteconomia pelo Brasil ocorreu na década de 1940 e promoveu o surgimento de lideranças para além do eixo Rio-São Paulo, de forma que os profissionais passaram a publicar na área (especialmente as mulheres), reivindicar o status profissional e a lutar tanto pelo estabelecimento de um currículo mínimo, quanto pela regulamentação da profissão bibliotecária e pela implementação de Cursos e Escolas de Biblioteconomia em Universidades Federais (CASTRO, 2000). Dentre os cursos e escolas criados em instituições de ensino criados de 1911 a 1969, estão a Escola de Biblioteconomia da Prefeitura Municipal de São Paulo (1939), Escola de Biblioteconomia e Documentação da Universidade da Bahia (1942), curso de Biblioteconomia da Faculdade de Filosofia Sedes Sapiente (1944), Faculdade de Biblioteconomia da PUCCAMP (1945), Curso de Biblioteconomia do Departamento de Documentação e Cultura da Prefeitura do Recife (1948) entre outros (CASTRO, 2000). Para Castro (2000, p. 111-112),
a incorporação ou criação de Escolas/Cursos de Biblioteconomia pelas Universidade era uma reivindicação antiga e constante dos bibliotecários, que acreditavam ser esta a maneira pela qual a profissão alcançaria status acadêmico e social e, principalmente, um modo de os estudantes conviverem com os saberes, possibilitando a inter-relação entre o ensino técnico e humanista, requisitos necessários para formar um profissional apto a atuar no mercado, além de contribuir para eliminar as escolas de qualidade inferior. Para tanto, as escolas deveriam ser entregues a bibliotecários experientes para que pudessem orientar, informar e formar futuros bibliotecários.
No entanto, a expansão de cursos e escolas não promoveu o aumento de pessoas à procura da formação em Biblioteconomia. Aragão (1967) citada por Castro (2000, p. 112) afirma que:
na Bahia, no vestibular de 1957, o número de alunos inscritos foi o menor em relação aos demais cursos da Universidade. Ainda, os aprovados não tinham ‘sólido conhecimento de sua própria língua e literatura, um conhecimento mediano das mais vulgarizadas línguas estrangeiras, sem os princípios fundamentais de organização e administração científicas, sem o conhecimento de psicologia, da sociologia, de relações humanas (ARAGÃO, 1967, p. 6 apud CASTRO, 2000, p. 112-113).
Um fator que contribuiu para o desenvolvimento da Biblioteconomia é a criação do Instituto Brasileiro de Bibliografia e Documentação (IBBD) – atual Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) – que passou a intervir no ensino e na denominação de congressos da área. A partir de então, alguns cursos, escolas e eventos científicos passam a incluir o termo Documentação. Assim, as Escolas de Biblioteconomia e Documentação começaram a incluir em seus currículos as técnicas documentais, visando a capacitação dos estudantes para atuarem em Centros de Documentação (ARAGÃO, 1961 apud CASTRO, 2000).
Em 1962, a profissão de bibliotecário teve seu exercício regulamentado pela Lei Federal nº 4.084, de 30 de junho do referido ano e passou a estabelecer a designação profissional de Bibliotecário aos Bacharéis oriundos de Escolas de Biblioteconomia “de nível superior, oficiais, equiparadas, ou oficialmente reconhecidas” (BRASIL, 1962) e aos bibliotecários cujos diplomas são “de instituições estrangeiras que apresentem os seus diplomas revalidados no Brasil” (BRASIL, 1962). A partir daí, deu-se início à padronização das disciplinas a serem ministradas e surgiu a obrigatoriedade de registro dos diplomas nas Diretoria de Ensino Superior do Ministério da Educação e da Cultura (ALMEIDA; BAPTISTA, 2013).
Com a criação da Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários (FEBAB), em 26 de julho de 1959, iniciou-se a discussão para a fixação do currículo mínimo para os cursos de Biblioteconomia brasileiros. A FEBAB, com o apoio do Conselho Federal de Educação, aprovou em 16 de dezembro de 1962, o Parecer nº 326/1962 com o Currículo Mínimo para os cursos de Biblioteconomia. Dentre outros aspectos, este currículo estabelecia a duração dos cursos e contava com as disciplinas de História do Livro e das Bibliotecas, História da Literatura, História da Arte, Introdução aos Estudos Históricos e Sociais, Evolução do Pensamento Filosófico e Científico, Organização e Administração de Bibliotecas, Catalogação e Classificação, Bibliografia e Referência, Documentação e Paleografia. Além disso, cada escola de Biblioteconomia poderia incluir outras disciplinas para comporem seu currículo pleno, este era composto por disciplinas obrigatórias, eletivas e as extracurriculares (CASTRO, 2000; DAVANSO; ZANAGA, 2011). Assim, esse currículo incorporava um conteúdo cultural e humanístico e outro com teorias aplicadas à organização bibliográfica (ALMEIDA; BAPTISTA, 2013).
Posteriormente, a proposta inicial foi alterada pelo Conselho Federal de Educação, o que causou um descontentamento nos docentes da classe, pois havia a suposição de que os professores consagrados da Biblioteconomia estariam melhor preparados para apontar diretrizes para o ensino da área. Dessa forma, as escolas começaram a oferecer disciplinas optativas em seus currículos e não somente as obrigatórias. No que concerne às disciplinas culturais, estas eram muito amplas e acabaram por frustrar a intenção de uma formação humanística (ALMEIDA, 2012; ALMEIDA; BAPTISTA, 2013).
Em 1976, o Currículo Mínimo de Biblioteconomia instituído no ano de 1962 teve uma proposta de alteração. Esta proposta de mudança foi discutida na reunião da Associação Brasileira de Escolas de Biblioteconomia e Documentação (ABEBD) na cidade de Campinas, São Paulo. Como questões básicas para mudança no Currículo Mínimo criado em 1962 foram apresentados alguns pontos como: a) a mudança social;
b) o profissional que não corresponde totalmente às exigências sociais; c) a delineação do produto final que se pretende tendo em vista as necessidades e as tendências da sociedade; d) o profissional formado pelas escolas deve responder às situações apresentadas anteriormente e ser um agente de transformação e desenvolvimento da sociedade à qual se insere (FERREIRA et al., 1977). O novo currículo mínimo de Biblioteconomia foi aprovado somente em 1982 pelo Parecer nº 460/1982, do Conselho Federal de Educação, e passou a estabelecer a divisão de disciplinas em três grupos: a) Fundamentação Geral, b) Disciplinas Instrumentais e,
c) Disciplinas de formação profissional (ALMEIDA; BAPTISTA, 2013; GUEDES, 1985). Entretanto, ao longo desse tempo de mudanças nos currículos, nenhuma das disciplinas possuía enfoque para as contribuições, história e cultura de populações negras, indígenas e outras colocadas às margens, mesmo que nessa época a construção da Biblioteconomia Negra Americana (JOSEY; SCHOCKLEY, 1977) já estivesse em pleno desenvolvimento há mais de 80 anos, inclusive com a publicação
de artigos em periódicos científicos e livros (SILVA; SALDANHA, 2019)
Talvez uma explicação esteja na percepção instigada pela leitura dos estudos Souza (1997, 2009), em se percebe que os cursos de Biblioteconomia começaram a ser criados para seguir um projeto de elite visando a manutenção de privilégios e o
acesso à educação e formação de uma Biblioteconomia voltada para a técnica e não para o humano.
Em um segundo momento, destaca-se a prática bibliotecária racionalizadora de base norte-americana, com predomínio tecnicista, funcionalista e academicista. Nessa direção, surge a criação de escolas para a formação de bacharéis, o fortalecimento das corporações profissionais e a regulamentação da profissão. Posteriormente, considerando o contexto neoliberal da globalização política e econômica, ressalta-se um conjunto de atividades de documentação, o estudo da informação científica e a necessidade de formação de um quadro profissional de pós-graduados que atue na indústria da informação e fomente o desenvolvimento industrial econômico (SOUZA, 1997, 2009 apud SILVA; SALDANHA; PIZARRO, 2018,
p. 3814).
No trabalho de Pizarro (2017), a autora evidencia sobre o ensino em Biblioteconomia perpassar pelas dimensões técnica, estética, ética e política. Nesse sentido, no agir profissional como docente, bibliotecário atuante na construção de um currículo ou de uma política de desenvolvimento de coleções há uma disputa por discursos e construções que buscam evidenciar certos lados da história, geralmente enfocando nos discursos dominantes e coloniais (SILVA; GARCEZ; SILVA, 2022). Na literatura científica brasileira, dentre os estudos podemos citar os Silva (2019a, 2019b), Silva, Saldanha e Pizarro (2018), Silva, Pizarro e Saldanha (2017), Silva e Saldanha (2019), Santos e Valério (2018), Valério e Santos (2018), os quais denunciam as ausências da contribuição negra na construção da Biblioteconomia, assim como as lacunas da formação de docentes de Biblioteconomia para o ensino de história e cultura africana e o debate étnico-racial. Entretanto, é possível nos perguntarmos: Por que a História da África e do povo africano são fundamentais para a Biblioteconomia? A seguir, traremos algumas reflexões sobre este ponto.
Para este estudo, iremos contar um pouco da História da África para entendermos a constituição do Continente Africano e a contribuição do seu povo na criação do nosso país, bem como compreendermos porque há preconceito contra os descendentes de africanos no Brasil. Como recorte, abordaremos a “África Negra”, que se refere aos africanos de pele escura oriundos de países de África e que foram as maiores vítimas do comércio escravista (DIAGNE, 2010; M’BOKOLO, 2009;
OBENGA, 2010). Visamos, também, documentar uma memória coletiva sobre a África e os africanos com o objetivo de romper com a exclusão dos negros, algo que persiste até hoje em todas as camadas da sociedade brasileira. Concordamos com Silva (2014, p. 21) quando este diz:
toda a evolução da história e da cultura brasileira estão marcadas pelas histórias e pelas culturas africanas trazidas para essa margem do Atlântico pelos milhões de africanos que para cá foram enviados pelo tráfico, por isso a questão racial pode e deve ser assunto para todas as propostas de trabalho, projetos e unidades de estudo durante todo o ano letivo.
Conforme Macedo (2013, p. 09), a História da África “só pode ser compreendida a partir das configurações internas, intra-africanas, e de sua interação com o mundo extra-africano, que poderá restituir o papel fundamental do continente na história mundial”. Existe uma ideia de que o Continente Africano evoluiu sem contato com outros continentes. Conforme Pereira (2013), essa é uma ideia enganosa. Desde o início dos períodos históricos, as partes norte e leste de África nutriram contato com a Ásia e Europa. Por conta disso, os estudos que proponham estudar a história do Continente, precisam levar em conta a abordagem de sua dimensão pré-colonial.
Na fase anterior à formação do sistema mundial, a África era parecida com uma península, com parte de seu território ligada aos grandes fluxos econômicos e culturais. Com as grandes navegações e a constituição de um sistema mundial com base nos espaços oceânicos sob domínio dos impérios europeus, o Continente Africano começou a ficar “no centro” dos fluxos comerciais. Assim, passou a ser conectado a esse sistema mundial e ao mercado em ascensão de forma indireta, onde as formações políticas africanas eram quem detinham parte do poder. Ainda, no norte e nordeste de África houve a islamização dos povos, mantendo, assim, interações entre a Europa mediterrânea e a Ásia Ocidental e a Meridional (PEREIRA, 2013; SHAW, 2010).
A espécie humana surgiu na África Oriental e na Meridional e foi desse ponto que os povos se distribuíram para colonizar o Continente e o mundo, conhecendo novos ambientes, adaptando-se quando necessário e promovendo o surgimento de novos grupos étnico-linguísticos (PEREIRA, 2013; SERRANO; WALDMAN, 2008). Nas sociedades elaboradas pelo homem africano, o foco estava na fertilidade e na defesa do homem perante à natureza (MABOGUNJE, 2010). As populações eram de
poucos integrantes e possuíam grandes extensões territoriais. Essas populações manifestavam as diferenças sociais, a começar, pelo controle do povo, seguida da posse de metais preciosos e a criação de gado (OBENGA, 2010; VERCOUTTER, 2010). Ou seja, na África, o poder era exercido a partir do controle de rebanhos e pessoas e não pelo domínio permanente de um território. Os impérios em África não possuíam fronteiras definidas e, quando se mudavam, deixavam pequenas quantidades de ruínas arquitetônicas. Essas grandes migrações ocorreram até os dois últimos séculos, quando a chegada europeia ao continente aconteceu (PEREIRA, 2013).
Quando analisamos o processo migratório de povos de África, vemos que as migrações ocuparam grande espaço de tempo e expansão territorial. Primeiramente, esse processo aconteceu de leste para oeste. Após isso, houve o sentido inverso e depois, os povos se dirigiram rumo ao sul. Nesse período, além da formação de reinos e impérios africanos, ocorreram misturas entre etnias, bem como o aparecimento de novas culturas (OLDEROGGE, 2010; PEREIRA, 2013).
Outra atividade predominante em África é a agricultura (OBENGA, 2010; PEREIRA, 2013). O sistema agrícola africano foi móvel durante muito tempo. Em outras palavras, se adaptavam conforme o ambiente ao invés do o transformarem. Existem três formas específicas de como a agricultura era praticada: agricultura de subsistências, sistema de rotação de terras, e permanente (PEREIRA, 2013). Conforme M’Bokolo (2009, p. 64), “a eclosão de civilizações assentadas na produção em vez da simples apropriação (caça, colheita, apanha) foi de fato uma ‘revolução’”. Estudos apontam que o aparecimento da agricultura e a transformação dos metais foram processos endógenos das referidas civilizações, apesar de estudos sobre as civilizações africanas, considerados “teses difusionistas”, terem postulado que as mesmas teriam recebido do exterior e adaptado aos seus territórios. Ao contrário do que foi postulado por leituras que desqualificavam o continente africano, este apresentava muitos elementos que contradiziam os estudiosos ocidentais (SERRANO; WALDMAN, 2008).
A pecuária é pouco realizada em áreas equatoriais e tropicais. No entanto, no Egito, Marrocos, Argélia, Líbia e Tunísia (região norte), há criações de camelos, caprinos e ovinos. Há pouca industrialização no continente africano, entretanto, no
Norte, o Egito e a Argélia são aqueles que possuem indústrias bem desenvolvidas, na parte de alimentos, petróleo, têxtil, siderúrgica, óleos vegetais e máquinas agrícolas. Há industrialização também no Zimbábue e na África do Sul com indústrias alimentícia, de energia, têxtil, química, metalúrgica, de equipamentos de transportes e siderúrgica (PEREIRA, 2013).
Atualmente, vivem quase um bilhão de pessoas na África, sendo que 60% se referem à população rural e 40% à urbana. São mais de 800 grupos étnicos possuidores, cada um, de sua própria língua e cultura. No continente africano são faladas mais de mil línguas. Estas são separadas em quatro famílias: khoisan, nígero- congolesas, nilo-saarianas e afro-asiáticas. As línguas mais faladas são o árabe, suaíle e hausa. Existem também as línguas austronésia e afrikaaner, línguas indo- europeias, que não fazem parte das famílias de línguas africanas. Línguas como a alemã, espanhola. Italiana e portuguesa são faladas por poucos grupos. O cristianismo (crença mais difundida) e o islamismo são as principais religiões entre os africanos. No entanto, 15% desses grupos étnicos praticam as religiões locais ou animistas e, além disso, a maioria da atividade cultural africana está centrada no grupo étnico e na família (KI‑ZERBO, 2010; PEREIRA, 2013).
África e o regime de estereotipia
Para começarmos, ressaltamos uma das maiores dificuldades para o conhecimento da História da África até recentemente: o estudo desse continente era pautado em cima de referenciais europeus, ou seja, a partir da visão estereotipada do colonizador. Conforme Elikia M’Bokolo (2009, p. 49),
[...] o fato de que os primeiros que escreveram a história da África tenham sido estrangeiros – árabes e europeus – não deixa de ter consequências sobre as orientações ulteriores da historiografia africana e sobre a excepcional vitalidade de algumas lendas, mais negras do que douradas. Curiosidade e ingenuidade, simpatia e repulsa, busca da verdade e defesa de interesses, vontade de deformação sistemática e dúvida metódica, as atitudes contraditórias misturam-se em proporções várias conforme as épocas e conforme os indivíduos para desenhar configurações epistemológicas [...]. O contexto particular que presidiu à formação destas historiografias estrangeiras foi sempre, além disso, caracterizado por relações desigualitárias entre africanos e aqueles que produziram esta história, comerciantes ou missionários, negreiros ou colonizadores.
Desconstruir a imagem criada de uma África pobre, povoada por sociedades “primitivas” e permeada por guerras por territórios, é uma das tarefas mais árduas encontradas pelos estudiosos de África. O universo africano foi criado sem uma perspectiva linear ou cronológica. A evolução do continente africano não foi realizada do mesmo modo nos seus “meios naturais, grupos sociais e manifestações culturais”. As experiências históricas das sociedades africanas aconteceram de diferentes formas e as condições materiais de sua existência foram sendo desenvolvidas a partir de necessidades inerentes ao ambiente em que viviam ou do contato estabelecido entre si e outros povos (MACEDO, 2013).
Quando pensamos que os impactos da visão sobre África representam um conjunto de aspectos estigmatizados e estereotipados, podemos inferir que foi criado um “regime de estereotipia” (SERRANO; WALDMAN, 2008) ao longo dos séculos para que essa percepção fosse criada. Esse estereótipo não foi constituído somente na Europa, no entanto, esta teve o papel principal na sua propagação. Os mecanismos simbólicos de exclusão daqueles considerados “outros” remontam há muito tempo, e estão profundamente enraizados na cultura europeia (SERRANO; WALDMAN, 2008). Conforme os autores acima citados,
[...] as fabulações européias a respeito da África são antigas, podendo ser localizadas em um variado conjunto de elaborações socioculturais. É a partir desse passado remoto que se estratificaram os preconceitos cultivados contra o outro, personificado em diferentes momentos pelos bárbaros, tártaros, mongóis, ciganos, judeus, muçulmanos, assim como pelos negros africanos (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 24).
Assim, o mundo ocidental acabou por constituir um relacionamento preconceituoso contra populações que não fossem de origem europeia (M’BOW, 2010). Importante ressaltarmos que a depreciação de populações não-europeias não foi unicamente com relação às pessoas e etnias. Como parte de uma estratégia de inferiorização do outro, a desqualificação também aconteceu nos territórios em que as populações não-europeias habitavam. Dessa forma, esses espaços, culturas e sociedades eram impregnados de símbolos da negatividade (SERRANO; WALDMAN, 2008).
Relacionado a isso, o continente africano foi o mais desqualificado pelo pensamento ocidental com a construção de imagens particularmente negativas e
excludentes. Desde a teoria camita2 até a cartografia ptomolomaica3, a África foi relegada a imagens de guerra, inferno, inferiorização de seus povos, entre outros. Nessa construção mitológica:
[...] a África terminou retratada pela cartografia europeia como um conjunto de terras situadas abaixo do espaço europeu. Portanto, simbolicamente estigmatizada como inferior. Em segundo lugar, as terras africanas, ao estarem assoladas por um calor escaldante, seriam impróprias para a vida civilizada. Isso tanto no aspecto físico quanto no espiritual. Evidentemente, não haveria como deixar de ser mencionado que as terras quentes meridionais estavam simbolicamente vinculadas ao inferno, ao passo que a posição norte, ao paraíso (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 25, grifo dos autores).
Essas concepções foram introduzidas a partir da Antiguidade clássica. Para os antigos gregos e romanos, o continente africano compreendia as terras entre a Líbia e Marrocos (atualmente conhecidos por esses nomes) e eram habitadas pelas populações de idioma berbere (grupo de línguas que faz parte da família afro-asiática), são eles, os númidas, líbios, mauritânios e garamantes. Uma das origens do termo “bárbaro” estaria ligada ao termo berbere. Este designava as populações que tinham cultura e língua diferentes da greco-romana, e por isso eram consideradas inferiores quando comparadas com o padrão hegemônico (OBENGA, 2010; SERRANO; WALDMAN, 2008).
O fato de o clima tropical ser predominante no continente africano também foi utilizado para justificar a suposta inferioridade inata dos africanos. Diversos artigos científicos na Europa que propagavam a tese de que os africanos possuíam incapacidade intelectual, eram passionais e preguiçosos devido ao clima tropical e à umidade elevada do ar em África (KI‑ZERBO, 2010b; SERRANO; WALDMAN, 2008).
Sobre o regime de estereotipia criado sobre África, o mesmo obteve reforço por conta da distância e possível separação entre o continente africano e europeu (FELIPE; TERUYA, 2010; SERRANO; WALDMAN, 2008). A África, em especial a
África Negra ou Subsaariana, representava um
2 No Antigo Testamento, em Gênesis, (9:23-27), há uma passagem sobre Cam (filho de Noé) considerado o ancestral bíblico dos povos africanos, que teria zombado do pai e com isso havia recaído sobre ele o estigma da escravidão. Entretanto, não há referência à cor da pele de Cam, sendo assim, não é possível determinar que o mesmo fosse negro (SERRANO; WALDMAN, 2008)
3 “A cartografia ptolomaica referenda a Europa na posição Norte, isto é, superior, a Ásia como sendo o Leste, ou seja, pátria de populações antagônicas ao ocidente, e a África, às regiões meridionais do mundo conhecido, vale dizer, inferiores” (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 25).
[...] domínio nebuloso sobre o qual as informações eram fragmentárias e distorcidas, ocultando-se, para completar, por trás de um deserto considerado impenetrável, o Saara. As imagens do continente africano construídas pelo imaginário medieval suscitavam todo tipo de objeções. Assolados pelo calor inclemente, os territórios meridionais estariam infestados de monstros e de outros seres fabulosos, coabitando com grupos semi-humanos ou de humanos inferiores (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 27).
A passagem acima nos aponta que a imagem criada na Europa sobre África não era positiva. Embora, posteriormente, as navegações europeias tivessem produzido questionamentos sobre as representações tradicionalmente criadas, esse imaginário europeu sobre África não sofreu grandes transformações (OLIVA, 2007; TRAJANO FILHO; DIAS, 2015). Além disso,
O rebaixamento da África relaciona-se intimamente às demandas objetivas da sociedade capitalista ocidental, que continuamente reapresenta para o continente a condição de periferia do sistema de produção de mercadorias. Desse modo, se no período mercantilista foi reservado à África o papel subalterno de fornecer braços para a monocultura açucareira e para a extração de metais e pedras preciosas, com a hegemonia do capitalismo industrial o continente é novamente subalternizado, enquadrado na condição de manancial de mão-de-obra barata e de fornecedor de matérias-primas para as potências industriais (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 27-28).
Isso significa que a condição de subalternização e inferioridade atribuída à África pelo mundo ocidental não sofreu modificações. Por isso, foram elaboradas teorizações desqualificadoras do continente africano que se utilizam de diversos “malabarismos conceituais” para justificarem o domínio europeu (OLIVA, 2007; SERRANO; WALDMANN, 2008; TRAJANO FILHO; DIAS, 2015). Entre as teorias,
encontramos:
no período mercantilista foram atribuídos à África problemas espirituais, religiosos e “elementos fabulosos” em seu espaço geográfico;
durante o período industrialista criaram a “carência de civilização” para justificar, por exemplo, a retirada do Egito faraônico da África. Tida como uma civilização notável, a civilização egípcia foi desvinculada do continente africano, que na perspectiva eurocêntrica era visto como um “continente selvagem”. Nesse sentido, o Egito foi “arianizado”. Como referência, basta lembrarmos dos filmes sobre Egito onde os personagens que representam a população egípcia são aquelas com traços europeus;
houve também, a criação de uma “pseudoselvageria” aos povos africanos, bem como a atribuição do barbarismo aos seus soberanos. Essas atribuições eram realizadas sem utilização de conhecimentos científicos ou oriundas de fontes fidedignas (DIARRA, 2010; MABOGUNJE, 2010; SERRANO; WALDMAN, 2008).
Assim, a África foi entendida como um continente carente de civilização e, por isso, foi estigmatizada pelos “obstáculos naturais”, “doenças endêmicas”, natureza em “estado bruto” e “atraso econômico”, “que caberia ao europeu ultrapassar, colocando os imensos recursos africanos a serviço do progresso e do desenvolvimento da humanidade” (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 31).
Por fim, no século XIX, África foi retalhada em colônias e distribuída entre potências mercantilistas. Essas organizaram o continente africano conforme sua necessidade, ignorando qualquer arranjo geográfico-espacial anterior (SERRANO; WALDMAN, 2008). Posteriormente, após muitas lutas pela independência, deixaram de ser colônia décadas depois. No entanto, as marcas da invasão europeia ainda são presentes na vida de muitos africanos e africanas.
Além do processo escravista, o Brasil está irreversivelmente ligado à África a partir de certos elementos considerados formadores das estruturas que fazem parte das especificidades raciais, culturais e populacional do nosso país. Em primeiro lugar, podemos citar as inferências nos planos cultural, geográfico, histórico e social que converteram a África e o Brasil em parceiros de diversas situações e experimentos da vida humana. A tropicalidade e as diversas culturas e religiões são dominantes nas realidades brasileira e africana, pois “Sem qualquer sombra de dúvida, estamos diante de duas realidades nas quais as analogias predominam sobre as diferenças, materializando caminhos comuns passíveis de serem trilhados por africanos e brasileiros” (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 13).
Em segundo lugar, podemos dizer que a África está presente, também, na realidade sociocultural brasileira devido, principalmente, ao tráfico de africanos escravizados que foram trazidos para o Brasil por mais de três séculos e meio. Embora essas influências tivessem sido reprimidas, ainda se fazem presentes e atuantes na
sociedade brasileira por intermédio das comunidades quilombolas, movimento negro, coletivos negros, imprensa negra, cultura afro-brasileira, entre outros pontos de luta e resistência dessa população. Essas são partes indissociáveis da personalidade dos brasileiros que os torna um grupo distinto dos demais povos do mundo (GOMES, 2017; SERRANO; WALDMAN, 2008).
Em terceiro lugar, recordemos, também, que mais de 54% da população brasileira é negra (pardos e pretos), segundo o IBGE (2015). Essa proporção faz do Brasil o segundo país negro no mundo, perdendo somente para a Nigéria, país mais populoso de África. A herança negro-africana está presente em diversos domínios, tais como, na música, religiosidade, oralidade, culinária, artesanato, técnicas agrícolas tradicionais e linguística (HAMPATÉ BÂ, 2010; SERRANO; WALDMAN, 2008).
O quarto aspecto que se relaciona à Língua, pois além dos vocábulos, a influência dos africanos está presente no campo fonológico, sem mencionar os particularismos léxicos que se expressam em língua africana no território brasileiro. Ademais, o relacionamento com os africanos nos permite analisar e compreender os fatos que contribuíram para a formação socioespacial e histórica brasileira, onde entre esses, mencionamos o movimento quilombola, a Revolta do Malês (1935), a Balaiada (1838/1841), entre outros (REIS, 2003; SERRANO; WALDMAN, 2008).
Outro elemento de ligação entre Brasil e África está no fato de que, após a abolição, um pequeno grupo de ex-escravizados retornou ao solo africano, especialmente, os do Golfo da Guiné. Os retornados, como eram chamados, levaram para África uma série de “afro-brasileirismos” que foram incorporados na localidade (LIMA, 2011; SERRANO; WALDMAN, 2008). Na Nigéria, Benim, Togo e Gana, os retornados se tornaram um segmento socialmente influente, além de serem inclusos na elite local. “Em razão da sua hegemonia social, política e econômica, o espectro das influências dessa minoria nas sociedades africanas locais foi absolutamente desproporcional ao seu número, marcando, assim, a presença do Brasil em terras africanas [...] (SERRANO; WALDMAN, 2008, p. 14).
Por fim, o Brasil ficou marcado na sociedade, geografia e histórias africanas devido ao fato de que os interlocutores do comércio escravocrata, por terem frequentado o litoral africano, acabaram por estabelecer contato com as populações ali residentes, além de fundarem portos e cidades. Nesse sentido, o Brasil é, também,
tido como uma das referências históricas para compreendermos a própria África, bem como suas sociedades e história, problemáticas estas que acabam por alcunhar analogias que unem os brasileiros e africanos (SERRANO; WALDMAN, 2008). A seguir apresentaremos o percurso metodológico deste estudo.
De antemão, destacamos que esta é uma pesquisa de natureza aplicada, bibliográfica, documental, exploratória, descritiva e quanti-qualitativa. Assim, para a realização do presente artigo, realizamos a coleta e análise documental de projetos políticos pedagógicos para verificação das ementas, títulos e, bibliografias básicas e complementares (quando acessíveis) utilizadas nas disciplinas dos cursos presenciais em Biblioteconomia, bem como documentos oficiais (leis, resoluções, etc.).
Para a obtenção dos dados dos cursos, primeiramente foi consultada a lista disponível no Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos de Educação Superior para aquisição da relação dos cursos presenciais de graduação em Biblioteconomia brasileiros. Após essa etapa inicial, foi acessado o portal eletrônico de cada instituição e extraída a matriz curricular e plano pedagógico de cada curso. A partir daí, analisamos o título, as ementas e, as bibliografias básicas e complementares de cada disciplina buscando identificar a existência da inserção da temática no currículo.
A coleta de dados em cada site aconteceu no período entre novembro de 2017 e janeiro de 20184. Construímos um banco de dados em planilha eletrônica para serem incluídas as informações dos cursos: instituição, nome do curso, data de criação, nome da disciplina, ementa, carga horária, bibliografia. Ademais, foram consultados os projetos (político) pedagógicos dos cursos.
Segundo informações do Portal e-MEC, sistema que “permite a abertura e o acompanhamento dos processos pelas instituições de forma simplificada e transparente” (BRASIL, 2018), existem 54 cursos de graduação presencial em Biblioteconomia no Brasil. Como recorte para esta pesquisa, excluímos as Instituições
4 Em janeiro de 2021 fizemos nova revisão nos sites para verificar os currículos dos cursos e sua atualização, no entanto, somente a Universidade do Estado de Santa Catarina havia ingressado um novo currículo em 2019 com introdução de disciplina obrigatória de Relações étnico-raciais, a qual não inseria conteúdos de História da África em sua ementa.
de Ensino Superior privadas, comunitárias e na modalidade EAD. Assim, optamos por analisar as matrizes curriculares dos cursos Biblioteconomia de 29 de Instituições de ensino superior federais e estaduais. Ao fazermos a depuração dos dados, encontramos na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) dois cursos de bacharelado com matriz curricular idêntica (matutino e noturno), além de um curso de Licenciatura em Biblioteconomia totalizando 32 cursos analisados.
Com relação às dificuldades encontradas para esta parte da pesquisa, verificamos que nem todos os sites dos cursos contam com a relação das ementas das disciplinas ministradas nos mesmos, o que tornou difícil a análise dos dados de forma completa. Nesses casos, entramos em contato via e-mail, solicitando informações sobre o plano (político) pedagógico e matriz curricular de cada curso que não apresentavam no site essas informações. Até o momento de submissão da referida pesquisa, não obtivemos retorno.
Em relação à análise dos projetos pedagógicos e ementas, os resultados referentes ao corpus documental apresentaram a análise de 2.273 disciplinas, das quais há somente quatro disciplinas, das quais duas específicas (E) e duas não- específicas (NE) que incluem a História da África nos currículos dos cursos. Conforme os dados analisados, das 29 instituições federais e estaduais avaliadas, somente três universidades (Universidade Federal do Ceará, Universidade Federal do Cariri e a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro) oferecem disciplinas sobre História da África nos currículos dos cursos de Biblioteconomia, conforme análise a seguir (Quadro 2).
Instituição | Universidade Federal do Ceará (UFC) |
Curso | Biblioteconomia - Bacharelado |
Disciplina | Relações étnico-raciais e Africanidades |
Caráter | OP |
Abrangência | ES |
Ementa | Negritude e pertencimento étnico. Conceitos de africanidades e afrodescendência. Cosmovisão africana: valores civilizatórios africanos presentes na cultura brasileira. Ancestralidade e ensinamentos das religiosidades tradicionais africanas nas diversas dimensões do conhecimento no Brasil. Introdução à geografia e história da África. As origens africanas e as nações africanas representadas no Brasil. O sistema escravista no Brasil e no Ceará. Aportes dos africanos à formação social e cultural do Brasil e do Ceará. Personalidades africanas, afrodescendentes e da diáspora negra que se destacaram em diferentes áreas do conhecimento. Contexto das Ações Afirmativas hoje. Atualização do legado africano no Brasil. Desconstrução de preconceitos e desdobramentos teórico-práticos para a atuação do profissional na sua área de inserção no mercado de trabalho. |
OP: Optativa, OB: Obrigatória, NE: Não-específica, ES: Específica. Fonte: Dados da pesquisa (2018).
Na Universidade Federal do Ceará (UFC), instituição pública de ensino superior, o curso de Biblioteconomia foi criado em 1964, pela Resolução nº 153 de 17 de fevereiro do referido ano e implementado em 1965. Conforme o Projeto Pedagógico do Curso (PPC), atualizado em 2004, no início o curso possuía uma “estrutura curricular com base na tendência tecnicista da época” (UNIVERSIDADE..., 2004), oferecendo disciplinas de “caráter técnico, à instituição biblioteca e à organização de livros, do que à missão informacional, política, técnica, econômica e cultural do Bibliotecário” (UNIVERSIDADE..., 2004). Em outras palavras, perdia de vista ou não mantinha como foco em suas ações pedagógicas, “o aspecto fundante da profissão que responde aos anseios e exigências sociais” (UNIVERSIDADE..., 2004). Ainda segundo o PPC, o curso visa atender às diretrizes curriculares estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), ao Currículo Mínimo para os cursos de Biblioteconomia, aprovado pelo Conselho Federal de Educação em 1962 e às mudanças solicitadas pela Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN).
As reformulações do currículo aconteceram em 1985, 2000 (instituição da monografia como trabalho de conclusão de curso) e 2004. No entanto, não encontramos quaisquer referências à inclusão da Lei nº 10.639, criada em 2003, ou das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, criadas em 2004. Com
relação ao perfil do profissional que a UFC espera formar, ela enfatiza o desejo de uma formação profissional com “domínio no manuseio da tecnologia sem deixar de lado a competência humana, em saber ver a diversidade da sociedade, procurando tomar a biblioteca ou unidade de informação um ambiente que seja um grande centro cultural da cidade” (UNIVERSIDADE..., 2004). Assim, o “bibliotecário é um profissional da informação qualificado para interagir no processo de transferência de informação, da geração ao uso, dos registros do conhecimento e participar da interpretação crítica da realidade social” (UNIVERSIDADE..., 2004).
Embora não conste no currículo a quantidade de disciplinas no PPC de 2004, ao acessarmos a estrutura curricular disponibilizada no Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFC identificamos 73 disciplinas no currículo do curso. Dessas, a disciplina optativa intitulada “Relações étnico-raciais e Africanidades”, implementada pela portaria nº 021, de 03 de junho de 2013 (UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, 2013), que determinou a inclusão em todos os cursos da Universidade.
Instituição | Universidade Federal do Cariri (UFCA) |
Curso | Biblioteconomia – Bacharelado |
Disciplina | Relações étnico-raciais e Africanidades |
Caráter | OP |
Abrangência | ES |
Ementa | Negritude e pertencimento étnico. Conceitos de africanidades e afrodescendência. Cosmovisão africana: valores civilizatórios africanos presentes na cultura brasileira. Ancestralidade e ensinamentos das religiosidades tradicionais africanas nas diversas dimensões do conhecimento no Brasil. Introdução à geografia e história da África. As origens africanas e as nações africanas representadas no Brasil. O sistema escravista no Brasil e no Ceará. Aportes dos africanos à formação social e cultural do Brasil e do Ceará. Personalidades africanas, afrodescendentes e da diáspora negra que se destacaram em diferentes áreas do conhecimento. Contexto das Ações Afirmativas hoje. Atualização do legado africano no Brasil. Desconstrução de preconceitos e desdobramentos teórico-práticos para a atuação do profissional na sua área de inserção no mercado de trabalho. |
OP: Optativa, OB: Obrigatória, NE: Não-específica, ES: Específica. Fonte: Dados da pesquisa (2018).
A Universidade Federal do Cariri (UFCA) é instituição pública de ensino superior criada pela Lei nº 12.826/2013, que foi separada da Universidade Federal do Ceará (UFC) via termo de cooperação. O curso de Biblioteconomia da UFCA é oferecido na sede da Universidade, em Juazeiro do Norte. O PPC foi criado pela UFC no ano de 2006 e, por isso, encontramos duas disciplinas com as mesmas ementas oferecidas no curso de Biblioteconomia da UFCA (UNIVERSIDADE..., 2006).
No SIGAA, a UFCA oferece 66 disciplinas, divididas entre optativas e obrigatórias, onde consta a disciplina que abarca em seu conteúdo a introdução sobre História da África, sendo uma disciplina não-específica: “Relações étnico-raciais e Africanidades”, com carga horária de 64 horas e de caráter optativo. Embora informe seguir os parâmetros estabelecidos pela LDB, não aponta referência à inserção dos aspectos mencionados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ou Lei nº 10.639, de 2003, já criadas e em fase de implantação na época de criação da grade curricular do curso (UNIVERSIDADE..., 2006).
Na ementa da disciplina de “Relações étnico-raciais e Africanidades” da UFCA e UFC, o tópico sobre Introdução à geografia e história da África é abordado como o quarto assunto a ser ensinado aos futuros bibliotecários. A introdução à História da África e sua geografia entraria de forma mais apropriada na disciplina se estivesse como primeiro conteúdo a ser abordado na disciplina, ainda que seu conteúdo seja mais amplo que isso. Selma Pantoja (2004) faz o questionamento se quando discutimos a introdução nas escolas e nas universidades sobre a história da África, a abordamos de uma forma geral ou se somente aquele conteúdo relacionado com a história do Brasil. Ao analisar a disciplina de ambas as Universidades supracitadas, verificamos que a abordagem realizada pelas disciplinas vai ao encontro da segunda perspectiva, ou seja, aquela que se encontra relacionada à história brasileira. No entanto, isso não seria suficiente para ensinar aspectos relacionados à “anterioridade africana” (PANTOJA, 2004), as relações dos africanos com o mundo e o entendimento da África por si mesma.
Instituição | Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) |
Curso | Biblioteconomia – Bacharelado (Matutino e Vespertino) |
Disciplina | História da África |
Caráter | OP |
Abrangência | ES |
Ementa | A invenção da África. Ensino e pesquisa de História da África. A África Negra na Antigüidade. A expansão do Islã e os Estados africanos pré-coloniais. A África nos mundos atlântico e índico. O impacto do tráfico atlântico de escravos nas sociedades africanas. O impacto da abolição do tráfico de escravos nas sociedades africanas e a transição para o colonialismo. A partilha da África, as resistências africanas e os sistemas de colonização. Evolução das idéias e organizações nacionalistas. A Conferência de Bandung e a ideologia terceiro-mundista. O processo de descolonização africana, a Guerra Fria e o Socialismo. O pós-colonialiasmo e o jogo das identidades africanas. |
Instituição | Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) |
Curso | Biblioteconomia – Licenciatura |
Disciplina | História da África |
Caráter | OP |
Abrangência | ES |
Ementa | A invenção da África. Ensino e pesquisa de História da África. A África Negra na Antigüidade. A expansão do Islão e os Estados africanos pré-coloniais. A África nos mundos atlântico e índico. O impacto do tráfico atlântico de escravos nas sociedades africanas. O impacto da abolição do tráfico de escravos nas sociedades africanas e a transição para o colonialismo. A partilha da África, as resistências africanas e os sistemas de colonização. Evolução das idéias e organizações nacionalistas. A Conferência de Bandung e a ideologia terceiro- mundista. O processo de descolonização africana, a Guerra Fria e o Socialismo. O pós-colonialismo e o jogo das identidades africanas. |
OP: Optativa, OB: Obrigatória, NE: Não-específica, ES: Específica. Fonte: Dados da pesquisa (2018).
A Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) atualmente oferece três cursos de Biblioteconomia. O curso de Bacharelado em Biblioteconomia da UNIRIO, “foi o primeiro [...] criado pela Biblioteca Nacional (institucionalmente criado em 1911, e efetivamente em 1915), com
influências francesas foi o precursor do ensino no país” (PINTO, 2015, p. 44). Conforme a Universidade (2018d), a “Escola oferece os cursos de Bacharelado Matutino, Bacharelado Noturno e Licenciatura em Biblioteconomia, os quais se sustentam no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Seu currículo está organizado em conjuntos de disciplinas obrigatórias e optativas”. Os cursos de Bacharelado em Biblioteconomia Matutino e Noturno visam à formação de profissionais
[...] aptos a atuar como agentes engajados nos processos sociais, culturais, educacionais e de democratização da informação; capazes de contribuir para o progresso das pesquisas em ciência e tecnologia para o desenvolvimento social e econômico do país e de dar suporte informacional a empresas e organizações no contexto globalizado (UNIVERSIDADE... 2018d).
Possui como base para o currículo, a LDB (Lei nº 9.394/1996) e o Plano Nacional de Educação. O currículo dos cursos de Bacharelado oferece 142 disciplinas distribuídas entre obrigatórias e optativas. Destas, duas se referem à História na África nos cursos, caracterizada como uma disciplina específica e optativa, a qual aborda a História do continente africano e seus povos implementada no currículo pela Resolução nº 4.115, de 21 de junho de 2013. A referida Resolução inferia que:
Fica aprovada a inclusão das disciplinas abaixo discriminadas, nos Cursos de Graduação oferecidos pela UNIRIO que até a presente data não as inseriram em suas matrizes curriculares, conforme especificado a seguir:
[...] II – HISTÓRIA DA ÁFRICA – HHI0117, com carga horária de 60 horas/4 créditos teóricos, com o caráter de optativa nos Cursos de Bacharelado e de Licenciatura; [...] (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO..., 2013a,
p. 1, grifo nosso).
No entanto, meses após a implementação das disciplinas acima, houve o estabelecimento da Resolução nº 4.224, de 17 de outubro de 2013, que revoga a Resolução nº 4.115/2013 e passa a implementar a disciplina de Culturas afro- brasileiras em sala de aula, com carga horária de 30 horas/2 créditos, de caráter optativo para os cursos de Bacharelado e obrigatório para os cursos de Licenciatura. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO..., 2013b).
Com relação ao curso de Licenciatura em Biblioteconomia, Spudeit (2014) afirma que:
o curso já existiu na UNIRIO entre 1986 e 1991, porém, teve o projeto político pedagógico reformulado em 2009 e a primeira turma no novo currículo iniciou em 2010, sendo que esse ano terá os primeiros formados. A licenciatura em
Biblioteconomia já teve em outras universidades no país, mas atualmente a UNIRIO é a única que possui o curso em andamento e esse ano formará os primeiros licenciados que desbravarão muitos caminhos.
O seu objetivo é proporcionar:
[...] uma sólida fundamentação nos conhecimentos da área pedagógica, integrada de maneira orgânica com os da área de Biblioteconomia, entendendo o processo de ensino-aprendizagem como um todo, partindo das relações pedagógicas que estruturam o curso, a fim de atuar como um profissional consciente e responsável. Ele apresentará competências relativas à compreensão do papel social da escola, ao domínio do conhecimento pedagógico e de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e competências referentes aos conteúdos específicos da Biblioteconomia, seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar (UNIVERSIDADE..., 2018e).
Além disso, o curso também tem como base: a) a LDB; b) a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2002a); c) a Resolução CNE/CP nº 2, de 19 de Fevereiro de 2002, que implementa a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior (BRASIL, 2002b); e d) o Plano Nacional de Educação; o curso de Licenciatura em Biblioteconomia da UNIRIO utilizou-se dos:
[...] documentos básicos gerados a partir de uma série de oficinas e seminários promovidos pela ABECIN - Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação - para a discussão e elaboração de um projeto pedagógico nacional para área e nas Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas para o curso de Bacharelado em Biblioteconomia (Parecer CNE/CES no. 492/2001) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena (Resolução CNE/CP nº. 1/2002). (UNIVERSIDADE..., 2009).
Articulado em seis eixos, o curso oferece 116 disciplinas, das quais foi encontrada a disciplina de “História da África”, disciplina optativa e de conteúdo específico que retrata a história do continente africano, bem como seus povos e seus aspectos culturais, políticos e de luta. Não encontramos nos PPC dos cursos de Bacharelado e Licenciatura da UNIRIO referências à inserção das Leis nº 10.639 e nº 11.645, nem às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Quanto à análise da disciplina, consideramos que esta responde de forma geral aos elementos necessários para o ensino de História da África, ou das várias “Áfricas” que a compõe, haja vista o ensino sobre os discursos produzidos sobre África conforme as relações e estruturas construídas visando seu domínio, colonização, escravização e exploração da mão de obra; a apresentação sobre a África Negra, aquela da qual os africanos foram escravizados e traficados além-mar; a apresentação de uma África sob seu viés político a partir das guerras, conflitos e processos identitários; as mutações econômicas, sociais e as expansões ocorridas no continente desde os inícios dos séculos; o conhecimento dos impérios e sociedades africanas e, por fim, os sistemas coloniais, os processos de independência e descolonização do pensamento colonial implementado. Consideramos a ementa da disciplina de História da África da UNIRIO como uma abordagem adequada para permitir aos futuros profissionais de Biblioteconomia a construção de imagens dos povos africanos e de África, para além daquelas de vítimas do processo escravista, mas sim como protagonistas da construção histórica da humanidade.
Esperamos com esta pesquisa ter permitido a reflexão acerca da importância da História da África na formação dos bibliotecários e profissionais da informação visando a erradicação de preconceitos e discriminações sobre os afros e esse continente. Temos consciência de que somente a análise dos instrumentos normativos produzidos nos cursos, tais como as disciplinas, ementas, projetos políticos pedagógicos e bibliografias seriam insuficientes para afirmarmos a real inserção da História da África no ensino de Biblioteconomia brasileiro, visto que nem sempre tais instrumentos refletem o que o docente aplica em sala de aula.
Entendemos, no entanto, que o currículo registrado pode ser interpretado como um discurso e, portanto, é político. A partir dele, o que é ou não ensinado na grade curricular desses cursos pode influenciar na manutenção de desigualdades sociais, informacionais, econômicas e educacionais da população de origem africana. Embora as Leis, Diretrizes e Parâmetros Curriculares tenham sido criados há mais de uma
década, somente três universidades introduziram nos currículos dos cursos de Biblioteconomia os conteúdos de História da África.
Nossa pesquisa buscou, ainda, proporcionar a reflexão de que é a partir dos fatos históricos, sociais, políticos e educacionais que podemos compreender como a existência do racismo afeta a vida cotidiana da população de origem africana e também na sensibilização da inserção de temas como História da África na formação bibliotecária. A pessoa bibliotecária só poderá discutir os problemas sociais e educacionais presentes na sociedade e atuar criticamente para suprir necessidades informacionais que afetam determinadas populações a partir do entendimento das estruturas de poder criadas para manutenção de segregações não-ditas e opressões invisíveis ao senso comum.
Por fim, nos ancoramos na perspectiva de Todd Honma (2005) para ressaltar que a Biblioteconomia necessita acabar com a limitação do discurso ao “multiculturalismo” e à “diversidade” e assumir o quanto é flagrantemente hegemônica (branca), assim como há urgência em discutir e representar na área não só a colaboração de outros povos – como o povo africano – na construção das sociedades, mas também a branquitude e privilégio racial branco nos espaços formativos e de atuação de pessoas bibliotecárias para que se mude esse cenário.
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