Mapeamento do conhecimento
crítico para a formação do bibliotecário: uma abordagem metodológica
Mapping critical knowledge for
librarian training: a methodological approach
Mapeo del conocimiento
crítico para la educación bibliotecaria: un enfoque metodológico
Celia
Regina Simonetti Barbalho
Universidade Federal do Amazonas-UFAM
Brasil
Danielly
Oliveira Inomata
Universidade Federal do Amazonas-UFAM
Brasil
Tatiana
Brandão Fernandes
Universidade
Federal do Amazonas-UFAM
Brasil
Submetido em: 06/10/2021
Aceito em: 30/11/2021
Publicado em: 31/12/2021
Licença:
Autor para correspondência: Celia Regina Simonetti
Barbalho
Email: simonetti@ufam.edu.br
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4657-9156
Como citar este artigo:
BARBALHO, Celia
Regina Simonetti; INOMATA, Danielly Oliveira; FERNANDES,
Tatiana Brandão. Mapeamento do conhecimento crítico para a formação do
bibliotecário: uma abordagem metodológica. REBECIN, São Paulo, v. 8, p. 01-26, 2021. DOI: 10.24208/rebecin.v8i.292
RESUMO
Este artigo apresenta
a composição de uma metodologia para o mapeamento do conhecimento crítico
necessário à formação do profissional bibliotecário sob o ponto de vista dos
docentes e egressos do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do
Amazonas. Tal metodologia baseia-se nos preceitos da Gestão do Conhecimento
adaptando suas estratégias ao ambiente acadêmico. Para isto, ela foi elaborada
em duas etapas: a primeira com o estudo e a composição dos instrumentos
aplicados aos discentes e egressos, apresentando questões abertas e fechadas de
múltipla escolha, levando em consideração as disciplinas e os conteúdos
apresentados no Projeto Pedagógico do Curso da Universidade, mas também distribuídas
em eixos temáticos apontados pelos trabalhos desenvolvidos pela Associação
Brasileira de Educação em Ciência da Informação. A segunda etapa compreendeu a
aplicação dos pré-testes para validação dos instrumentos e a submissão da
pesquisa ao Comitê de Ética da Instituição. O resultado descreve uma
metodologia capaz de estudar e identificar o conhecimento crítico, aplicado ao
ambiente educacional, visando contribuir para a discussão de um projeto de
formação profissional que contemple esse conjunto de conhecimentos necessários
à formação do bibliotecário.
Palavras-chave: Conhecimento Crítico; Gestão do Conhecimento; Metodologia;
Biblioteconomia.
ABSTRACT
This article presents the composition of a
methodology for mapping the critical knowledge necessary for the training of
professional librarians from the point of view of professors and graduates of
the librarianship course at the Federal University of Amazonas. Such
methodology is based on the precepts of Knowledge Management, adapting its
strategies to the academic environment. For this, the methodology was developed
in two stages, first with the study and preparation of instruments applied to
students and graduates with open-ended and multiple-choice questions, taking
into account the subjects and contents presented in the Pedagogical Project of
the University Course, but also distributed in thematic axes pointed out by the
works developed by the Brazilian Association of Education in Information
Science. The second stage involved the pre-test and validation of the
instrument and submission to the Institution's Ethics Committee. The result is
a methodology capable of studying and identifying critical knowledge, applied
to the educational environment aiming to contribute to the discussion of a
professional training project that contemplates this set of knowledge necessary
for librarian training.
Keywords: Critical Knowledge; Knowledge
Management; Methodology; Librarianship.
RESUMEN
Este trabajo
presenta la composición de
una metodología para el mapeo
del conocimiento crítico necesario para la formación del profesional bibliotecario bajo el
punto de vista de los profesores y graduados del curso de Bibliotecología de la Universidad Federal de Amazonas. Dicha metodología se basa en los preceptos
de la Gestión del Conocimiento
adaptando sus estrategias
al entorno académico. Para ello, se desarrolló en dos etapas: la primera con el estudio y composición de los instrumentos aplicados a los estudiantes y graduados, presentando preguntas abiertas y cerradas de opción múltiple, teniendo en cuenta los temas
y el contenido presentado en el Proyecto Pedagógico del Curso Universitario, pero también distribuido en ejes temáticos
señalados por el trabajo desarrollado por la Asociación Brasileña de Educación en Ciencias de la Información. La segunda etapa consistió en la aplicación de pruebas previas para validar los instrumentos y la presentación de
la investigación al Comité
de Ética de la institución.
El resultado describe una metodología
capaz de estudiar e identificar el conocimiento crítico, aplicado al ámbito educativo, con el objetivo de contribuir a la discusión de un proyecto de formación profesional que contemple este conjunto de conocimientos necesarios para la formación de los bibliotecarios.
Palabras-clave: Conocimiento crítico; Gestión del conocimiento; Metodología; Biblioteconomía.
1
INTRODUÇÃO
O conhecimento é reputado como um dos
principais recursos de produção, fonte de vantagem competitiva sustentável,
criação de valor e riqueza (NONAKA; TOYAMA; KONNO, 2000). Fortalecida pela
economia do capitalismo cognitivo, que é baseado
no conhecimento derivado da força coletiva e cooperativa do trabalho, a materialização de bens intangíveis sentenciou
as organizações a adotarem uma postura proativa para assegurar a mobilidade a
partir da dinâmica imposta pela relevância atribuída à informação e ao
conhecimento enquanto recursos fundamentais.
Neste contexto, a Gestão do Conhecimento (GC)
passou a ser considerada como um recurso estratégico que pode ser adotado por
qualquer organização e por diferentes ambientes de gestão que contemplem a modelagem
dos seus processos baseada na captação de conhecimento e na constante melhoria
de desempenho das organizações, trazendo vantagem competitiva em relação às
outras instituições, além de garantir a sua sobrevivência, o lucro e a expansão
no mercado (DAVENPORT; PRUSAK, 1998; DRUCKER, 1999; NONAKA; TAKEUCHI, 1997). No
Brasil, assim como em países emergentes, essa afirmação fica ainda mais
evidente, pois se reconhece o uso eficiente do conhecimento como forma de
desenvolvimento (DÁVILA; DURST; VARVAKIS, 2018).
A GC nas organizações, sejam elas privadas ou
públicas, pode ser implementada por meio de modelos de gestão do conhecimento
tradicionalmente descritos na literatura por autores como Nonaka
e Takeuchi (1995), e por outros mais contemporâneos como
Apo (2020), e adaptados para as instituições públicas, como apresenta Batista (2012),
juntamente com as diversas práticas e ferramentas de GC. Contudo, a implantação
de qualquer modelo só terá eficácia se a instituição conhecer exatamente os
recursos a serem geridos. Neste sentido, o mapeamento do conhecimento crítico torna-se
um elemento primordial para a GC e imprescindível para o bom desempenho de um
grupo e para a execução do trabalho colaborativo, sendo considerado como todo
aquele que é estratégico, relevante, que garante estabilidade e perenidade às
organizações. Ele se faz presente em todas as instituições, inclusive nas
educacionais, sobretudo, naquelas de ensino superior, contribuindo para o impacto
na formação acadêmica, na extensão, na pesquisa e no desenvolvimento
tecnológico. Desse modo, as instituições de ensino superior estão no negócio do
conhecimento intensivo, uma vez que estão envolvidas na sua criação, disseminação
e aprendizagem (ROWLEY, 2000).
Nesse contexto da GC, esse
levantamento configura-se como uma forma sistemática e deliberada de buscar
identificar e avaliar os conhecimentos que agregam valor e aqueles que apresentam riscos para a continuidade das
ações da instituição de ensino.
O processo educacional constitui-se em um
cenário dinâmico no qual, cada vez mais, a colaboração e o compartilhamento se
configuram como elemento propulsor para que o conhecimento se transforme em um
instrumento que habilita para a qualificação, tanto nas dimensões das
organizações, quanto na questão do desenvolvimento humano.
Nesse sentido, a GC apresenta-se como uma
estratégia capaz de contribuir com o processo educacional tanto no contexto da
gestão da instituição como um todo, baseando sua gestão em processos de
conhecimento, como também no ambiente da sala de aula, na gestão do currículo e
da proposta pedagógica, na concepção do projeto de avaliação institucional
baseada no conhecimento. Ademais, instituições educacionais como as
universidades devem atentar para o uso de metodologias e sistemas que lhes
permitam não só identificar o conhecimento e o potencial de seu talento humano,
mas também promover redes, para acessar, usar, transferir, trocar e criar
conhecimentos (JURADO, 2013). Para isso, a literatura tem exposto que algumas
metodologias de mapeamento do conhecimento crítico podem contribuir de maneira
significativa para a otimização da formação profissional, desde que sejam
relacionadas aos conteúdos curriculares ou outras questões referentes ao
projeto de formação institucional.
Nesse sentido, o objetivo geral deste estudo
consiste na exposição de uma metodologia que possa mapear o conjunto de
conhecimentos considerados estratégicos (críticos) para a formação do
profissional de Biblioteconomia a partir do olhar de docentes e egressos do
curso da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) com vistas a constituir um
modelo que possa ser replicado para a formação no âmbito da graduação. Para
tanto, delineia-se como objetivos específicos: identificar, na literatura,
competências centrais e conhecimentos-chave para a atuação do bibliotecário; compor
um mapa dos conhecimentos-chave para a formação desejada; identificar os nichos
entre os conhecimentos críticos identificados pelos docentes e egressos com a
formação recebida.
Visando atender aos objetivos propostos, este
estudo está constituído de duas partes: a) revisão da literatura sobre os
aspectos que envolvem a temática central: gestão do conhecimento crítico; b) descrição
dos aspectos metodológicos que constituíram as trilhas percorridas, de modo a
expor a proposta de sistematização da abordagem no contexto educacional,
sobretudo para o planejamento da oferta de formação de profissionais
bibliotecários.
2 A
CRITICIDADE DOS CONHECIMENTOS NAS ORGANIZAÇÕES
Conhecimento é toda informação em ação
efetiva focada nos resultados (DRUKER, 1999). Esses conhecimentos classificam-se
como explícitos e tácitos, sendo este último o mais difícil de capturar. Ao
considerar que os conhecimentos organizacionais são formados pelos individuais
dos colaboradores, se a organização tem acesso aos principais conhecimentos,
ela atenderia melhor os seus clientes, aumentaria a sua produtividade, seria
mais dinâmica e apta a reagir mais rapidamente às mudanças, poderia ser mais
inovadora.
No contexto da Gestão do Conhecimento
organizacional, é o conhecimento importante ou crítico que precisa ser
acessado, compartilhado, aplicado e desenvolvido pelos colaboradores, devendo
ser este o conhecimento que deve ser externalizado. Em um intenso fluxo de
informações e conhecimentos, é evidente que não são todos eles que necessitam
ser externalizados e codificados, pois isso seria simplesmente impossível e
ineficaz. O conhecimento a ser codificado é aquele considerado crítico para o
desenvolvimento e aplicação na organização, pois faria uma grande diferença no
desempenho organizacional. É aqui que as bases explícitas de conhecimento podem
ser criadas com eficácia (APO, 2020). Enquanto o conhecimento do fluxo de
trabalho geralmente reflete a quantidade de conhecimento compartilhado, o
conhecimento crítico reflete a mais alta qualidade do conhecimento
compartilhado (HUANG; CUMMINGS, 2011).
Os conhecimentos críticos são aqueles
considerados estratégicos para a organização, são recursos com alto valor agregado,
de difícil acesso, mas essenciais para o alcance dos objetivos e a visão da
empresa, e são importantes para a condução das atividades no presente e no
futuro das organizações, por isso a sua identificação por meio do mapeamento torna-se
elemento essencial para a gestão do conhecimento nestes ambientes (INOMATA et al., 2019).
No mundo corporativo, a identificação dos
conhecimentos críticos possibilita o estabelecimento de novas rotinas e
práticas para as organizações. No entanto, o a sua aplicação seu surgimento
aplicado nas organizações privadas, nos últimos anos, acompanhou a adaptação
dos modelos de GC para o setor público, por exemplo (BATISTA, 2012).
Conceitualmente, conhecimento crítico
consiste na informação, o know-how ou
o feedback, elementos que influenciam
diretamente na contribuição para os resultados da organização, uma vez que ele
representa a experiência, as ideias ou percepções vitais que permitem a
conclusão bem-sucedida de uma tarefa (HUANG; CUMMINGS, 2011). Em síntese, é
todo conhecimento que é relevante para a execução da estratégia de uma
organização, que fornece vantagem competitiva, e que é difícil de ser
recuperado, bem como reduz riscos significativos para o negócio. Dessa forma, as
organizações que realizam a gestão adequada dos conhecimentos críticos em seu
processo de criação de valor reduzem os riscos de perda de competências
essenciais e evitam a reinvenção de know-how de seus colaboradores
(INOMATA et al., 2019).
Por
muito tempo, a GC foi empregada pelas instituições para dimensionar o que
efetivamente sabiam, ou seja, trazer para o nível consciente o que elas sabem
fazer, mas que, até certo ponto, esse saber nunca havia sido sistematizado de
forma que elas tivessem algum controle sobre ele. Posteriormente, elas passaram
a apreciar os elementos que permitissem compreender como seriam capazes de
fazer o melhor uso do conhecimento que possuem (CEPEDA-CARRION et al., 2017). Deste modo, as
instituições constituíram importantes esforços para poder adquirir,
representar, reter e gerenciar o conhecimento de forma a consolidar
procedimentos sistemáticos para gerenciá-lo.
Cepeda-Carrion et al. (2017) apontam que o processo de gestão do conhecimento envolve aspectos
críticos relacionados com a: a) capacidade de absorção, envolvendo a exploração
de novas informações que venham a gerar novos conhecimentos ou a substituir os
existentes; b) transferência de conhecimento, ou seja, a troca entre indivíduos
ou grupos, de indivíduos para fontes explícitas, e de um grupo para a
instituição, de modo a promover a apropriação coletiva dos saberes existentes;
c) aplicação do conhecimento como um processo relevante para gerar benefícios à
instituição, contribuindo para sua eficácia.
Dada a
complexidade desses três aspectos críticos que envolvem a GC, sugere-se que se trata
de um processo dinâmico e contínuo implementado ao longo de um período e
vinculado às relações e capacidades humanas, capaz de favorecer a identificação
e a avaliação do conhecimento e contribuir para a decisão das diferentes ações
da Gestão do Conhecimento que podem ser aplicadas, inclusive no contexto
acadêmico.
3 O
MAPEAMENTO DE CONHECIMENTOS APLICADOS À GESTÃO ACADÊMICA
A criticidade de conhecimentos equivale aos
conhecimentos críticos, os quais podem ser demonstrados por meio de mapas, que,
por sua vez, têm por finalidade estruturar os conhecimentos e o acesso às suas
fontes em função de seus domínios (INOMATA et
al., 2019). Com o mapeamento do conhecimento, é possível descobrir a
localização, o valor e o uso do conhecimento organizacional (ERMINE; BOUGHZALA;
TOUNKARA, 2006). Sendo assim, as fontes de conhecimentos críticos são
consideradas recursos essenciais e usadas pelos processos de agregação de valor
de uma empresa (GRUNDSTEIN; ROSENTHAL-SABROUX, 2008).
A principal função do mapeamento de
conhecimentos é mostrar aos colaboradores da organização para onde ir quando
necessitarem do conhecimento, sendo este seu maior benefício (DAVENPORT;
PRUSSAK, 1998). Vale destacar que o mapa, como o próprio nome esclarece, irá
indicar o conhecimento, mas não o contém, pois se trata de um guia e não de um
repositório de conhecimentos. Ainda assim, esta é uma ferramenta fundamental
para sintetizar o conhecimento disperso na organização e que orienta onde encontrá-lo.
Como destacado por Schlesinger et al. (2008),
o mapa de conhecimento está fortemente ligado à combinação dos processos de
socialização e externalização de conhecimentos, portanto, de síntese e
localização do conhecimento organizacional, além de auxiliar na identificação
de especialistas ou fontes de conhecimentos (PROBST; RAUB; ROMHARDT, 2002).
Na ambiência das universidades, onde o
mapeamento de conhecimentos é uma abordagem recente, algumas iniciativas foram
encontradas na literatura, relativas ao uso de mapas conceituais para a gestão
do conhecimento nas universidades (GARCIA; VALENTIM, 2009), quais sejam: a
utilização do Balanced Scorecard (BSC) nas universidades
(PEREIRA; PEREIRA; MONTEIRO, 2015), a implementação de mapas estratégicos em
departamento acadêmico (CUGINI; MICHELON; PILONATO, 2011), a identificação de
características de organizações intensivas em conhecimento em universidades (ALVES
et al., 2008), a gestão do
conhecimento científico em universidades (LEITE, 2006; MARTINELLI et al.,
2017). Também foram identificados estudos acerca do mapeamento de conhecimentos
por profissionais da informação nas organizações (HOMMERDING; VERGUEIRO, 2004),
O conhecimento é valioso para a instituição
universitária. Portanto, constitui-se no conhecimento coletivo da organização e
pode ser utilizado para agregar valor a esta instituição (GARCIA; VALENTIM,
2009). Ademais,
[...] a
construção de conhecimentos, como papel da universidade, que na economia
contemporânea é o de formar o trabalhador do conhecimento, compreende também
uma reconstrução das significações, possibilitando que esse tipo de instituição
se torne, cada vez mais, uma organização intensiva em conhecimento (ALVES et
al., 2008, p. 4).
De fato, como expõem os autores, o emprego da
gestão do conhecimento no contexto acadêmico contribui para o desenvolvimento
deste capital e para que a instituição de ensino superior reforce seu papel na teia
social de construção de saberes, como apontam Garcia e Valentim (2009, p. 9):
[...] nas universidades públicas,
não só agrega valor à instituição em si, mas a sociedade como um todo. Sendo um
órgão público, a universidade pública tem a responsabilidade em devolver à
sociedade os investimentos feitos com dinheiro público. Assim, a GC em uma
universidade pública pode, também, implicar na qualidade de serviços, diretos e
indiretos que a universidade oferece à sociedade.
As
estratégias e ferramentas para a identificação, localização e manutenção dos
conhecimentos organizacionais, sob o prisma da sintetize de conhecimentos de
alta criticidade para os negócios organizacionais e para o cumprimento de sua
missão e objetivos, são essenciais para uma gestão acadêmica e administrativa
em todas as suas dimensões. Pereira et al. (2011) detalham que a gestão
acadêmica universitária compreende duas modalidades descritas como
administração educacional, a qual compreende os serviços administrativos e de infraestrutura,
que envolve a dimensão acadêmica. Para os autores, essas modalidades constituem
um campo complexo de trabalho para os gestores universitários, cuja ação exige
a aquisição de competências administrativas, técnicas e humanas (SOUZA, 2008).
Na esfera dos cursos de graduação, o
mapeamento do conhecimento crítico pode orientar os múltiplos processos que
envolvem a atividade de formação, planejados pela coordenação e pelo corpo
docente dos cursos.
4 PLANEJAMENTO
E ELABORAÇÃO DO PERCURSO METODOLÓGICO
Visando descrever de modo efetivo o percurso
traçado, este tópico apresenta a caracterização da pesquisa, os elementos que
ampararam a construção do instrumento de coleta de dados primários, as
estratégias para a coleta de dados e os elementos que compuseram esta abordagem
metodológica.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa, exploratória e descritiva,
buscou identificar os conhecimentos críticos que possuem maior relevância para
a formação do bibliotecário e a relação destes com os conteúdos disponíveis no
currículo do curso de Biblioteconomia da UFAM.
O estudo exploratório, neste caso, permite
ampliar a compreensão sobre as condições que nortearam a sistematização de
procedimentos amparados nos preceitos da gestão do conhecimento, especialmente
daqueles que são críticos, com a perspectiva de averiguar seu contributo para o
planejamento da oferta de conteúdos para a formação almejada. Como não se
identificou estudos semelhantes em instituições de ensino superior que aplicaram
o mapeamento de conhecimento crítico para o planejamento da formação, a
metodologia desenvolvida nesta pesquisa poderá servir como fundamento para
novas pesquisas semelhantes, o que contribuirá para validar os procedimentos
para outros contextos educacionais.
As interpelações realizadas por meio do
levantamento, da descrição e da análise dos conhecimentos críticos para a
formação de bibliotecários caracterizam o estudo como descritivo, especialmente
por se tratar de uma pesquisa que foi realizada com a aplicação de
questionários dirigidos a dois grupos estudados: os docentes e os egressos, que
não apontaram as condições para elegerem aqueles que consideram mais
relevantes.
4.2 UNIVERSO, AMOSTRA E SUJEITOS
Os
estudos sobre o mapeamento de conhecimento crítico com estratégia de GC apontam
que qualquer constructo deve considerar variáveis do ambiente externo, interno
e da memória organizacional. Deste modo, para o levantamento de informações
primárias, a pesquisa considerou:
a)
As opiniões
dos docentes do curso de Biblioteconomia, assumindo que estes sujeitos compõem o
ambiente interno da formação, uma vez que eles, em última instância, discutem,
constroem e implantam o projeto de formação. Em função do número reduzido de
docentes do curso de Biblioteconomia da UFAM, não foi constituída uma amostra
para a pesquisa, sendo considerados como sujeitos os nove docentes do curso: oito
professores efetivos e um professor substituto;
b)
A posição dos
egressos do curso, entendidos nesta pesquisa como representantes do ambiente
externo. Do total de 148 egressos formados pela estrutura curricular vigente de
2009, que é objeto de análise da pesquisa, foi composta uma amostra aleatória
de 58 bibliotecários, adotando como critério de seleção a disponibilidade em
participar da pesquisa. Os egressos foram identificados a partir do sistema de
controle da UFAM, de onde foram extraídos os nomes e os e-mails. Posteriormente, a lista foi enviada para o Conselho
Regional de Biblioteconomia da 11ª Região (CRB11) para a checagem dos e-mails daqueles profissionais que
estavam na base de dados da instituição, tendo em vista a necessidade de dados
atualizados para o envio do instrumento de coleta de dados.
4.3 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO PARA COLETA DE
DADOS PRIMÁRIOS
A elaboração dos instrumentos para coleta de
dados foi precedida da análise dos seguintes documentos:
a)
Da memória
institucional:
i)
Resolução nº 029
de 14/11/1966 do Conselho Universitário (CU) da então Universidade do Amazonas
(UA), com o intuito de compreender os elementos que pautaram a sua criação;
ii)
Projeto de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da Universidade Federal do Amazonas, bem
como o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), para mensurar os conteúdos da
proposta pedagógica da instituição que amparam a construção do projeto do curso
de Biblioteconomia;
iii)
Projeto
Pedagógico do Curso (PPP) do ano de 2009, objetivando identificar os conteúdos
ministrados e agrupá-los a partir dos eixos dimensionados pelos documentos da
ABECIN.
b)
Do ambiente
externo:
i)
Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Biblioteconomia, estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação (Parecer CNE/CES nº 492/2001, aprovado em 3 de
abril de 2001), visando compreender a totalidade da legislação em vigor acerca dos
conteúdos exigidos para a formação do profissional bibliotecário;
ii)
Documentos da
ABECIN, especialmente aquele intitulado “Projeto
pedagógico e avaliação da graduação: referências para a renovação e
ressignificação do ensino em Biblioteconomia/Ciência da Informação”
(2001), que dimensiona as orientações para a organização do projeto pedagógico,
bem como reflete as recomendações oriundas do Encuentro de Directores y de Docentes de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la Información
del MERCOSUR e dos Encuentros de Educadores e Investigadores en Bibliotecologia, Archivologia, Ciencia de la Información
y Documentación de lberoamerica
y el Caribe (EDIBCIC);
iii)
Projeto
pedagógico do curso de bacharelado em Biblioteconomia na modalidade a distância
da CAPES/UAB, visando compreender a dinâmica da oferta de conteúdos a partir
dos eixos temáticos dimensionados pela proposta.
A análise desses documentos amparou a
elaboração dos instrumentos para os docentes e para os egressos, ambos compostos
considerando os conteúdos ofertados e os Eixos Temáticos que foram extraídos
das orientações emanadas da ABECIN, conforme dispõe o Quadro 1.
Quadro 1
- Eixos Temáticos
para os cursos de Biblioteconomia
|
|
TEMÁTICAS |
CONTEÚDO MINISTRADO |
|
EIXO 1 |
Fundamentos
teóricos da Biblioteconomia e da Ciência da Informação |
Bases
históricas e epistemológicas da área da Biblioteconomia. |
|
EIXO 2 |
Organização
e Tratamento da Informação |
Conceitos,
métodos, técnicas e instrumentos para análise, síntese, condensação e
representação da informação, em suas vertentes temática e descritiva. |
|
EIXO 3 |
Recursos e
Serviços de Informação |
Fundamentos,
modelos, métodos, técnicas, instrumentos e recursos no desenvolvimento de
serviços e produtos de informação e ação cultural. |
|
EIXO 4 |
Gestão de
Unidades de Informação |
Conceitos,
modelos, métodos, técnicas, instrumentos e recursos para coordenação,
direção, gerenciamento, planejamento, controle e avaliação de plataformas,
redes, sistemas, ambientes, serviços e produtos informacionais. |
|
EIXO 5 |
Tecnologia
de Informação e de Comunicação |
Conceitos,
modelos, métodos, instrumentos e recursos de tecnologia de informação e de
comunicação para o desenvolvimento, a implantação e a avaliação de recursos
tecnológicos a exemplo de plataformas, redes, repositórios, bases de dados,
bibliotecas eletrônicas e digitais, publicações eletrônicas e digitais, OPAC, etc. |
|
EIXO 6 |
Pesquisa em
Biblioteconomia e Ciência da Informação |
Fundamentos
teóricos e metodológicos para a construção de conhecimento no âmbito da
Biblioteconomia. |
|
EIXO 7 |
Estágios e
atividades complementares |
Prática
profissional e identificar possíveis áreas de atuação e especialização.
Ampliar os conhecimentos inter-relacionados a sua área de atuação. |
Fonte:
Adaptado de Brasil (2017).
Os assuntos que envolvem o Eixo 7, referente
ao Estágio e às Atividades Complementares, por se configurarem como a prática
de todos os conteúdos ministrados, não foram objeto da composição do
instrumento.
A partir do estudo das bases teóricas sobre o
conhecimento crítico e do exame dos documentos descritos, com especial atenção
aos conjuntos de conteúdos a serem abordados na formação, elaborou-se uma
proposta de instrumento para os egressos contemplando uma lista de assuntos
essenciais para a formação que constam da proposta pedagógica do curso em
análise, organizada pelos eixos dispostos no Quadro 1.
Em uma escala de 1 a 4, considerando (1) sem
importância, (2) pouco importante, (3) importante e (4) muito importante, o
sujeito identificou o conjunto de conteúdos postos em análise, considerando a
seguinte questão: Dos assuntos a seguir, quais você identifica como críticos
para sua atuação no mercado de trabalho?
Ao final de cada eixo, foi disponibilizado um
espaço para que fosse registrada, se o sujeito julgasse necessário, alguma sugestão
ou questão importante que não tivesse sido abordada.
Deste modo, o instrumento para os egressos
foi dividido em nove seções, sendo a primeira uma apresentação da pesquisa e a
segunda o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme determinam
as orientações do Comitê de Ética da UFAM. As seções 3 a 9 foram compostas
pelos seis eixos considerando as grandes áreas expostas no Quadro 1, com
exceção do Eixo 7.
O instrumento para os docentes foi composto
por um texto que conceitua o conhecimento crítico como um método aplicado para
priorizar quais são aqueles essenciais para a formação almejada, bem como como
TCLE.
O instrumento foi estruturado de forma
semelhante ao dos egressos. Esse método de mensuração granular foi pensado com
o intuito de medir, de acordo com a percepção dos respondentes, o grau de
importância dos conteúdos listados pertencentes ao currículo do curso de
Biblioteconomia, e permitiu apontar quantitativamente quais assuntos, dentro do
que é apresentado aos discentes do curso, são considerados pelos docentes como
conhecimentos críticos para a formação de bibliotecários.
Para a elaboração e aplicação do pré-teste e do
instrumento definitivo, foi empregada a plataforma Google Forms, na
qual se constituiu um formulário contendo questões fechadas de múltipla escolha
e abertas. Com a finalização dos ajustes, após o pré-teste, o instrumento de
coleta e o projeto de pesquisa foram submetidos ao Comitê de Ética em Pesquisa
com Seres Humanos (CEP) da UFAM para avaliação e parecer. Com a aprovação,
deu-se início à coleta de dados.
4.3 COLETA DE DADOS PRIMÁRIOS
Para a coleta de dados, inicialmente, foi
realizado um processo de sensibilização com os docentes e os egressos, visando
divulgar os objetivos da pesquisa aos participantes, bem como destacar a
importância da participação. Para tal, foram dimensionados banners virtuais (Figura 1) para anunciar o projeto e convidar os
sujeitos para participar da pesquisa, informando sobre o envio do questionário
para o endereço eletrônico.
Figura 1 - Material de divulgação da pesquisa
Fonte: Elaborado pelos
autores (2020).
Foi utilizado o aplicativo WhatsApp
para encaminhar as mensagens, sendo que, para enviá-las os bibliotecários,
utilizou-se o grupo criado pelo Conselho Regional de Biblioteconomia da 11ª Região
(CRB11), bem como o mailing da instituição. Também foram utilizadas como
via de divulgação as mídias do CRB11 e o grupo de pesquisa Gestão da Informação
e do Conhecimento na Amazônia (GICA), no contexto no qual a pesquisa foi
desenvolvida.
O link para acesso ao instrumento foi
encaminhado via e-mail e ficou disponível para resposta no período de
março a abril de 2020, para os docentes, e de janeiro a junho do mesmo ano para
os egressos.
4.4 ESTRATÉGIA DE ANÁLISE DE DADOS
Para a análise dos dados, os instrumentos
aplicados aos docentes e egressos foram analisados a partir da interpretação
quantitativa das respostas obtidas dos dados primários dimensionados a partir
dos seis primeiros eixos dispostos no Quadro 1. Para cada eixo, foram arrolados
os conteúdos dispostos pela escala que apontou o nível de criticidade do
conteúdo para a atuação profissional.
5 RESULTADOS
Dimensionadas
as questões que envolveram o caminho metodológico percorrido, objetivo desta
exposição, a consolidação da abordagem adotada está refletida no esquema
exposto na Figura 2.
Figura 2 – Modelo preliminar de mapeamento de conhecimento
crítico para a formação profissional
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).
O esquema exposto na Figura 2 elenca os elementos
que permeiam os conhecimentos críticos no contexto da formação profissional e
que devem ser considerados para dimensionar o mapeamento daqueles que são essenciais
para a consolidação do projeto educacional que reflita as expectativas dos
atores envolvidos.
Este estudo relata a construção de um modelo
em desenvolvimento. Os resultados iniciais mostram (i) a necessidade de
identificar a origem dos conhecimentos críticos, que, no caso acadêmico, advém
das pessoas inseridas nos ambientes internos e externos, de conhecimentos que
podem estar estruturados nos instrumentos da universidade, como na memória
organizacional, nas legislações, normas e recomendações. As fontes de
informação para identificação dos conhecimentos críticos para a formação
acadêmica do bibliotecário são input para (ii) o processo de avaliação por parte dos diversos atores
envolvidos, que, além dos discentes e egressos, abrange formadores
(professores, coordenadores, etc.) e empregadores (diversas instituições). Isso
significa que conhecer o que esses atores consideram como conhecimentos
críticos para a formação do bibliotecário é de suma relevância. Portanto, (iii) conhecimentos críticos para a formação, que devem ser
incorporados no projeto pedagógico institucional, no projeto pedagógico do
curso, nos planos de ensino, nas práticas pedagógicas, nas ações e atividades
desenvolvidas nos campos de estágio.
O modelo, ainda em construção, reflete parte
dos procedimentos da pesquisa com egressos e docentes, sendo necessário ainda
consolidar procedimentos efetivos para que os outros atores, a saber, discentes
e empregadores, possam manifestar suas posições quanto aos conhecimentos
críticos para a formação de bibliotecários.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação dos preceitos da gestão do
conhecimento na composição de uma metodologia que se adeque ao ambiente acadêmico,
contribua para o planejamento de um curso de graduação e, consequentemente,
oriente de forma estratégica mudanças em sua estrutura curricular poderá
oferecer, a longo prazo, uma formação mais eficiente diante das necessidades do
mercado de trabalho.
A metodologia aqui descrita possui
limitações, haja vista a necessidade de se ouvir os discentes do curso e o
próprio mercado, mas ainda está em construção e, nesta primeira etapa, em que
se ouviu docentes e egressos, foi possível identificar algumas mudanças que
podem ocorrer nas etapas seguintes. Ademais, os resultados parciais foram
suficientes para orientar o planejamento estratégico do Curso de Biblioteconomia
da UFAM. Os demais resultados, a partir da aplicação da metodologia a novos
atores, poderão contribuir para a discussão de um projeto de formação
profissional que contemple esse conjunto de conhecimentos necessários à
formação do bibliotecário.
A abordagem metodológica apresentada poderá
ainda, no futuro, ser ajustada e reproduzida nos demais cursos de Biblioteconomia
da Região Norte a fim de buscar identificar as diferenças quanto à formação nos
Estados e orientar ajustes e melhorias estratégicas para o planejamento da
formação do profissional, buscando contribuir para uma educação mais autônoma,
capacitada para o desempenho de atividades de produção, gestão e acesso à
informação, e, por fim, habilitar o profissional bibliotecário a democratizar a
informação. O reconhecimento do conhecimento crítico na área contribui para
esse desenvolvimento.
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